课堂传真：如何“教”得恰当、“学”得真实、“评”得适切？

最近看微信，几乎每个教育公号都在谈开学前的各种准备，为班主任支各种帮助学生收心的招。好不好?当然好!初入职的班主任，经验尚缺的班主任，看了这些文章定会脑洞大开，很快上手。

作者丨梁文霞河北师范大学教授

很多教师不知道

自己在课堂上其实没“教”

对于“教-学-评”一体化，很多教师仅限于听说过新课标倡导这个理念，却不了解其具体含义、用途以及如何在课堂上实施。

比如关于“教”，我想请老师们思考一个问题：在你的课堂活动中，是否真的有“教”?

有的老师认为答案不言自明。然而，我发现不少课堂缺少“教”这一要素。

以人教版高中英语必修一Unit 4 Natural Disasters中Listening and Talking的习题为例。教师让学生听音频完成上面的填空题。听完后让学生说出每个空的答案。如果回答不正确，换一个学生回答。如果发现有困难，再让学生听一遍音频。然后这个活动结束，进入其它教学环节。

以上教师的操作和你平时听力教学是否有相似之处呢?听音频，对答案，如不懂，再听一遍。

我想问的是，在这个听力填空活动中，教师教了什么?可以看到，他其实没有“教”什么内容，只是测试了学生的听力水平而已，学生通过这个活动也没学到什么新的知识或技能。

如果这个环节教师真的要“教”点儿新东西，那就应该采取相应措施。例如有的学生没填出Remember to后面的第一个空，也就是drop(趴下)，教师要询问他们在这个情境中，drop是“落下”的意思?还是别的什么意思?引导学生了解到地震时，如在房屋内，需要“趴下”。让学生知道了这个常识，他们很容易猜出drop在这里是旧词新意，是“趴下”的意思。

通过以上“教”的过程，以后学生再遇到新的阅读或听力语篇中drop是“趴下”的意思时，就不会太难理解。

请各位老师反思一下，你是否有过与以上案例类似的课堂操作，只提问学生、对答案，而缺乏“教”的环节。也就是教师只做了评价学生会不会的事，而学生没有从中学到新的知识或新的技能。那么，学生的学习效果一定堪忧。

教学活动的实施，应当首先考虑学生从中能学到什么，也就是以学为本。基于这个出发点的活动设计，才是真正的“教”学活动，而不是仅仅停留在“对答案”之类的机械操作。

课堂上

你教的内容恰当吗?

即使是处理同一篇课文，不同教师不仅教学方法各异，其教学内容亦有所不同。每位教师在选择教学内容时都有自己的考量，都认为自己所讲的内容是重要的，是应该让学生学习的。

那么，决定上课讲什么内容的依据是什么呢?还是根本没有依据，只是凭感觉行事?

比如教一篇关于对外援助的英文文章中的生词时，教师简单让学生熟悉了一下它们的汉语意思，然后重点讲解了五个黑体词的一词多义。如contract。下面是那位教师讲解这个词的PPT内容：

PPT列举了contract一词关于感染(疾病)、变少(小)、正式的共识、法律共识等四个含义。而在原文中，contract仅涉及“感染(疾病)”的意思。

你觉得学生对contract的这个词义熟悉吗?如果不熟悉，在上面案例中，学生可能对这个词义还没把握牢固，同时还要学该词的另外三个新词义。每个新词义只出现一次，你觉得学生能记住吗?何况还有另外几个单词的一词多义，全部加起来20来种词义，你觉得学生能记住吗?

这样的课堂，常常是老师觉得教了，自己觉得安心，但学生是否能记住?有很大疑问。

另外，PPT里面给到其他三次词义的例句，与课文的话题(对外援助)相关吗?如果不相关，如何能促进学生对课文的理解、对这个话题的更多认知?如何能促进学生将来能使用这些词来写出相关话题的文章?

这些与课文话题不相关、词义也不相关的句子讲解会占用不少课堂时间，导致本课的重点词义没有充分的时间得到夯实。可能造成学生对本课的词义没记住，补充的词义更记不住。

有的老师可能会问：“这个单词的其它词义什么时候教呢?”我的建议是：每次夯实当下(也就是课文中出现)的一个词义，每次帮助学生记牢，最后期末的时候再整合在一起复习。平时每种词义都记牢了，汇总复习时会比较容易，即使增加新的词义，负担也不会太重。

教学一定要“以学为本“。在选择教学内容时，教师不应仅仅依赖个人经验和直觉，而是要基于教材分析和学情分析，确保教学内容的关联性和针对性，实现学生学习的最佳效果。

课堂上

你的学生真正“学”了吗?

面对这个问题，有些老师可能会回答：“在我的课上，大部分学生学了，也会有个别学生不学”。确实，老师并非万能，难以确保所有的学生都学习。

但我还想问，在教师教完一些内容后，是否给了学生学的机会?另外，即便给了学生“学”的机会，学生真会学吗?

我将分享我观察到的两个关于“学”的关键问题。

一、 缺乏“学”的环节

举个初中的例子。人教版八年级上英文教材里面每个小节分为a/b/c三部分。通常，1a部分聚焦于单词学习，为后面的听说练习做铺垫，扫清词汇障碍。

我听课时观察到，教师借助图片和音标讲解了图中单词的发音和意思后，便直接进入1b的听力。这引发了我的思考：尽管教师有教单词的过程，但学生是否有“学”单词的机会?

可能有老师会说：“我讲单词时，学生应该在听、在学。”

然而，仅仅教师教，学生听，并不能算作学生作为主体参与的活动。我们无法确知学生是否在认真地听，或者他们听进去多少。

为了更好的课堂教学效果，我们需要在“教”之后，设计相应“学”的环节(教-学一致)。以上述单词教学为例，教师讲完单词后，应给学生一至两分钟的时间，让他们快速记忆刚才老师讲过的生词，并告知他们之后将有检测。

如果担心这样做会影响课堂进度，教师可以根据学生的情况，有选择地让学生记忆某些单词，或调整记忆时间。

学生自主记忆单词的时间，就是以他们为主体“学”的时间。知道教师随后要检测，通常学生会充分利用这一两分钟，努力记住这些单词。

经过以上操作，相信学生在此本环节的词汇学习效果要好很多。看似这个环节多用了一些时间，可能会拖慢课堂进度。但如果学生能在此环节把单词学好了，他们在后面的听说练习中将更为顺利。学生能听懂、能说出来的可能性增大，也能够增强学生的自我效能感。

我常观察到在有些课上，因为在前面的单词教学时缺少“学”的环节，学生对单词掌握不牢固，在后续的听说练习中遇到困难，导致教师不得不重复讲解单词。

还有很多教师在讲解完毕后，直接检测学生，没有给予学生自主学习或者合作学习的机会，从而未能让学生有机会充分吸收刚讲解过的内容。一旦学生在检测时表现不太好，教师还很失望。这就像吃东西一样，只是被塞进去，他们还没来得及消化吸收呢。

二、 缺少“学”的指导

我们继续讨论之前的课例。如何使学生记那些单词的效果更好?而且能够做到举一反三?

如果我们仅仅告诉学生，“给你们两分钟时间记单词，一会儿进行检查”，可能有的学生记忆效果好，而有的可能记的不太好。原因多样，但其中一个值得关注的因素是：你们班的学生会记单词吗?

如果没有记忆单词方法的指导，不少人可能仅靠死记硬背，导致效果不好。

教师可以在让学生记单词之前，引导他们观察这些表示职业的单词拼写上有何特点，是否可以分类记忆。学生可能会注意到，有些单词如cook, pilot是独立成词，而另一些则是以er、or、或ist结尾。

经过这样的指导，学生掌握了记忆单词的方法，记忆的效果会大大增强。还能在未来遇到有类似结尾的新词时，促使他们思考这是否代表某种职业。此外，以后遇到记忆任务时，他们也可能会想到先分类。有这样指导的学习，就有可能实现举一反三的效果。

实现真正的“学习”，需要以学生为主体的学。而作为教师，对于学生的学习，我们需要提供必要的指导和支持，帮助学生掌握有效的学习方法，为学生赋能，提升他们的学习成效和兴趣。

你的课堂上

有与教、学一致的评价吗?

很多老师的课堂都缺乏与前面教和学一致的评价活动，他们讲完课文后的处理主要有两种：一种是讲完课文最后一段，本节课正好结束。另一种是讲完后组织学生进行相关讨论，然后升华。

例如，人教版九年级英语Unit 6 Section B 的阅读语篇Do you know when basket-ball was invented?(你知道篮球是在什么时候被发明的吗?) 。一位教师在讲解完课文后，让学生讨论篮球明星的品质，并以科比的励志名言——“你是否见过凌晨四点的洛杉矶?我见过，每天都是。”——来鼓励学生们努力学习。然后下课。

课文内容是介绍篮球运动的历史，课文中凸显了被动语态。我想问的是，这个关于篮球明星品质的讨论，与前面课文的教与学是否一致?

我知道讨论篮球明星的品质是教材中给出的活动，但是学生在讨论明星品质时，我发现他们没有运用任何前面课文中学到的知识。

由此可见，该活动既不能检验学生对课文的学习效果，也看不出学生学不学这个课文，对他们讨论这个话题有何不同的影响。

有的老师可能会问：“讲完课文后拓展一下与课文相关的话题有何不妥?”问题不在于是否可以拓展话题，而在于在拓展之前，需要先检测学生对从课文学的东西是否已经掌握。

如果学生真的掌握了，那么可以进行拓展。但最好是在强化所学的基础上进行拓展，而不是完全没用到课文所学的内容。

讲完课直接结束和讲完课让学生做无法展示他们本课所学的活动，都属于教和学后，没有相应的评价。也就是缺乏检验学生“这节课是否学会了，学会了多少”的评价活动。

我在听课时还发现另外一种情况。就是在课后的评价活动中，有时学生的表现不太理想，感觉本节课前面的没学好。原因可能有多种，其中一种是缺乏过程性评价。老师们讲完一个环节，马上进入下一个，一个个新的教学内容连续进行，中间没有评价，每个环节学生学的怎么样，不清楚。

一些教师可能会担心，若在每个教学活动后都进行评价，会占用过多的课堂时间。实际上，不必每个教学活动后都需组织评价。一般在大的教学环节结束后考察，或只需了解学生对本环节最核心的知识点或技能点的掌握情况即可。

如何进行“以评促教”

“以评促学”的教学评价

一、评价内容

当教师对学生进行评价反馈时，应该说些什么?依据是什么?如果没有明确的依据，教师在学生展示口语活动后可能会对学生说：“今天你在汇报时声音洪亮，不错!”，或说“下次在台前讲话时，要和下面的同学有目光交流”。

对于以上评价内容，并不是教师不能说，但重要的是这个展示活动的主要目的是什么?我们在评价语中要聚焦什么?这些是教师需要思考的问题。

有的教师可能会认为：“考虑那些干什么?我想怎么评价就怎么评价。”没有目的的评价，有时能评到关键点儿上，有时却不能。如果不能的话，教师的评价就等于浪费时间，也错失了通过评价夯实学生知识、发展学生能力、塑造培育学生价值观的机会。

评价不是盲目随意的评价，它需要与教和学保持内在一致性。如果是对学生的综合性产出活动进行评价，那么评价标准或评价量表在评价过程中不可或缺。

评价标准可以是表格或非表格的形式。如可以采取列清单的方式，通过几个关键词、问句或陈述句来引导学生从哪些方面进行评价。表格形式的评价量表看起来更加清晰。

那么，如何制定评价量表呢?我们以人教版初中英语八年级上册Unit1 Where did you go on vacation?(你去哪里度假了?) 中的阅读教学为例进行说明。

我听过两位教师讲这个课，他们采用了不同的评价量表：

第一个相当于一个“放之四海而皆准”的量表，也就是哪节课的作文好像都可以用这个量表来评价。这个量表的短板是，学生在看这个量表时，不能唤起他们对这节课具体学了什么的回忆，也就是起不到夯实所学的作用。

第二个量表与本课前面所学非常贴近，与本节课的一个教学目标呼应——学生能够模仿课文所学，用恰当的格式和语言写一篇旅行日记。

教师在展示这个评价量表时，可以通过问问题的方式带学生复习前面课文。如教师可以指着表中“日记格式”那一行，问学生：“日记的格式是什么?”指着“How(feeling)”那一行，问学生：“我们表达对旅行的感受用什么句式或者用什么词?”等等，学生在回答问题的过程中，能复习前面所学。

借助这个量表进行学生自评、互评、教师评价过程中，大家都围绕这些关键知识点，一遍又一遍地唤起对课文所学的记忆。即使前面学课文时学生走神了，通过这样一遍又一遍的评价，学生也能知道日记应该怎么写。这才是以评促教，以评促学。

当然，这个评价量表还可以根据教学目标和评价目的再完善。新课标提倡素养导向的英语教学，课堂上除了培养学生的英语知识和能力，我们还会引领学生正确的价值观。

如果教师在前面分析课文时引导学生思考了旅行对于个人成长的意义，那么在评价量表中，也可以增加一条相关的评价：如从作文中是否能看出作者这次旅行的收获，也就是在评价表中可以加一条“旅行收获”。

二、评价方法

除教师评价之外，最好还有学生评价学生和学生自评。如果是综合性的学生产出活动，教师可以利用评价量表来进行评价。如果时间充足，可以引导学生一起制定评价量表。

如果学生参与量表的制定，他们对量表所包括的内容会更加深刻，一方面能够夯实所学，另一方面也促进学生自评、互评的顺利进行。

关于评价方式，我还想请老师们特别留意一点:若每次评价时，教师都先指出错误或引导学生挑错，学生参与课堂的积极性可能会受到打击，使得他们不太愿意回答问题或上台展示。

那如果学生确实出错了怎么办呢?让我们通过一个简单的例子来探讨。一个初一的学生在回答问题时说：He goed to Beijing yesterday。有的老师可能会评价说，“goed不对，应该是went。”

这样的评价有可能会对学生造成打击，使他们觉得自己没有学会，还可能觉得自己笨。

教师可以对这个学生说：“真不错!你已经掌握了一个关键语法知识，也就是动词变成过去式时一般要加ed。这是一个很重要的规律，大部分动词都是这样变化，很好!只是这个词是不规则变化的动词，它的过去式是goed 还是went?”

相信这个学生听了上面的话，一定感受不错，因为老师先肯定了他做得对的地方，然后进行了引导。这种反馈方式，能够加深学生对基本规律的认识和特殊情况的记忆。

第二个量表与本课前面所学非常贴近，与本节课的一个教学目标呼应——学生能够模仿课文所学，用恰当的格式和语言写一篇旅行日记。

由此可见，教师不能只挑学生的错误，使他们感受到挫败。要关注他们学会了什么，并进行夯实强化。也就是要通过评价使学生在英语学习过程中体验到进步与成功，建立自信。

三、如何利用评价?

每一个教学环节都有它的教学目标，如果通过评价发现学生较好地实现了这一阶段的学习目标，就可以进入新的环节或下课。

如果只有个别细节点没掌握，可以提醒学生，并在后面的教学中择机复现学生曾出错的内容。

若发现大部分学生对某一个学习目标的内容掌握得很不理想，教师需要考虑马上或者下一节课进行补救性教学。

此决策虽看似简单，但关键在于怎样了解班里大部分学生对学习目标的达成情况，如果只是根据回答问题的那几个学生，或者上台展示的少数几个学生的表现，对全班的情况进行推测，那么不一定准确。

第二个量表与本课前面所学非常贴近，与本节课的一个教学目标呼应——学生能够模仿课文所学，用恰当的格式和语言写一篇旅行日记。

因此，需要运用一些策略来收集班里大部分学生的学习数据。当然，目前有的学校已经能通过先进技术或平台来收集，如果没有这些先进设备的学校，我们可以采取一些简单易行的方式。

例如我们可以采取让学生举手的方式去了解学生是否答对了。告诉学生举手时不能互相看，答对的举手掌，答错的举拳头，教师扫视全班，马上就知道全班的情况。

其它的方式，如学生进行讨论时，教师在不打扰学生的前提下，于恰当位置倾听记录。学生在写作文的时候，教师在教室转，立于学生左后或右后侧，默默观察其写作内容，但不打扰到他，必要时做记录。

每次进行评价时，只要教师有意识想去了解班里大部分学生，而不是仅仅是几个学生的学习情况，相信会想出更多办法。

基于对班里大部分学生的学习评价，才能使我们的后续教学决定更加科学。

实现“教-学-评”一体化，其核心在于教、学、评这三个要素都需要在教学目标的引领下进行，彼此保持一致。贯穿始终的是学生的“学”，如何使学习真正发生。

根据教材分析和学情分析，确定重点教什么和怎么教。课堂上给学生自己用脑思考学习的机会，并指导有效的学习方法。同时，邀请学生参与评价，用恰当的评价内容和评价方式，达到以评促学、以评促教。

最后，借用黄银蒲老师在我给她名师工作室讲座总结时说的一句话来概括：教学评一体化，教要用心、学要用脑、评要有效。

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